ESTUDIO DEL CASO
Práctica social y pedagógica del enfermero-preceptor: un estudio de caso
Verônica Caé da Silva1, Ligia de Oliveira Viana2, Claudia Regina Gonçalves Couto dos Santos2
1Ministerio de la Salud, Universidad Federal de Rio de Janeiro
2Universidad Federal de Rio de Janeiro
RESUMEN
Objetivo: Describir la práctica pedagógica desarrollada por el enfermero-preceptor junto al graduando de enfermería.
Método: Estudio de caso realizado en 2011, en el Hospital Escuela São Francisco de Assis, en el que los sujetos fueron 14 enfermeros- preceptores que acompañaron a los graduandos de la Escuela de Enfermería Anna Nery. Se utilizaron documentos oficiales y entrevistas para recolectar los datos cualitativos, descriptivos y el análisis se realizó por categorías temáticas. Protocolo del CEP EEAN/HESFA nº114/2010.
Resultados: Las acciones de enseñanza ocurrieron principalmente en la consulta de enfermería y el preceptor casi no participó del planeamiento y la evaluación de las actividades de los estudiantes. Hubo preocupación con la organización del servicio y la distribución del número de alumnos por sector.
Discusión: Se destacó la relación de poder y la dimensión política en la práctica social del sujeto, así como la dicotomía entre la teoría y la práctica.
Conclusión: El enfermero- preceptor no participó de todas las etapas constituyentes de la práctica pedagógica, pero, realizó actividades que exigieron tal participación.
Descriptores: Preceptoría; Educación en Enfermería; Enseñanza.
INTRODUCCIÓN
En Brasil, la educación formal está organizada legalmente en Educación Básica, con educación infantil, enseñanza fundamental y media y la Educación Superior. Cada entidad del gobierno debe asumir responsabilidades respecto al derecho que tiene la población, a la escuela y al saber sistematizado. Como rige la Ley nº 9.394/1996, que establece las Directrices y las Bases de la Educación Nacional, la educación que acontece en la institución escolar destinada para todos los ciudadanos, debe estar vinculada al mundo del trabajo y a la práctica social(1).
Las instituciones escolares que ofrecen Curso Superior de Enfermería deben formar enfermeros como miembros del área de conocimiento de la salud, capaces de ejercer su práctica dentro de los diversos espacios profesionales, como ciudadanos brasileños comprometidos con el desarrollo de la sociedad.
Durante el Curso de Graduación en Enfermería, el alumno vivencia disciplinas de trabajo de campo y las prácticas laborales, porque es necesaria, la articulación entre los conocimientos teóricos y prácticos, para su conclusión. De esta construcción profesional participan diversos agentes sociales, como por ejemplo, los profesores, los propios alumnos, los usuarios del servicio de salud, sus familiares y los profesionales de los servicios, principalmente los enfermeros, futuros colegas de profesión.
El preceptor es el profesional, vinculado al servicio de salud, que participa de la supervisión y de la orientación de los estudiantes en prácticas laborales para que éstos construyan su conocimiento, aportándoles sus saberes y sus modos de actuar. Por tanto, el enfermero-preceptor es considerado un agente de la práctica pedagógica, siendo ésta reconocida como parte de un proceso social y de una práctica social mayor que abarca la esfera educativa, no solamente en el ámbito escolar, sino también, en la dinámica de las relaciones sociales que producen aprendizajes(2).
En la tentativa de alcanzar una forma de trabajo educativo que conduzca a la crítica y a la transformación del alumno de enfermería en un profesional competente y hábil que actúe en la sociedad, tanto el profesor como el preceptor deben preocuparse con lo que enseñan, para quien y como enseñan. En suma, deben reflexionar sobre la forma de realizar una efectiva práctica pedagógica, que es también descrita como la enseñanza de un determinado contenido(3).
La práctica pedagógica como un evento social presente en el mundo entero, no permanece restricta a los espacios de discusión teóricos, ocurre entre los sujetos en la vivencia cotidiana. En este sentido, vale destacar que la “interrelación entre los sujetos puede favorecer la construcción continua de los conocimientos interdisciplinares lo que promueve una formación social más crítica y solidaria”(4:8).
Algunos componentes son esenciales para que la práctica pedagógica no se vuelva reproductiva, y cumpla su papel en la transformación de la realidad, son estos: planeamiento, objetivos, contenidos, estrategias, recursos didácticos y la evaluación. Ellos no son estáticos, compartimentados y ni deben ser construidos de modo unilateral, al contrario, todos deben tener su participación asegurada.
Para reflexionar acerca de la posibilidad de la práctica pedagógica - que se establece entre el enfermero del servicio de salud y el alumno durante la realización de actividades -, como trabajo de campo y o la práctica laboral, fue formulada la siguiente cuestión norteadora: ¿Cómo ocurre la práctica del enfermero en el desarrollo de las acciones de Preceptoría junto a los graduandos en la etapa curricular? Para esto, trazamos como objetivo: describir la práctica pedagógica desarrollada por el enfermero- preceptor junto al graduando de enfermería del cuarto al octavo período curricular.
MÉTODO
Estudio de naturaleza cualitativa, exploratorio y descriptivo. El estudio de caso fue la estrategia metodológica utilizada, que permitió la investigación del objeto “sobre un fenómeno contemporáneo en el contexto de la vida real”(5: 22).
El fenómeno estudiado se caracterizó como único, representativo o típico de una institución. El estudio de caso se justificó por la singularidad de la unidad, pues, fue estudiada la tutoría realizada junto a los graduandos de la Escuela de Enfermería Anna Nery (EEAN), la primera Escuela de Enfermería de Brasil implantada en el modelo de la Enfermería Moderna, en los moldes de Florence Nightingale; además de ser la escuela de una universidad que utiliza nuevas metodologías, en la orientación curricular como forma de integración en tres sentidos:
El escenario de la investigación fue el Hospital Escuela São Francisco de Assis (HESFA) de la Universidad Federal de Rio de Janeiro (UFRJ). Los sujetos fueron 14 enfermeros que actúan como preceptores de los alumnos de graduación de la EEAN del cuarto al octavo período curricular. Los entrevistados fueron llamados de “informantes-claves” y se les garantió el anonimato, mediante la utilización de apodos.
Para realizar la recolección de los datos, se consideraron los principios del uso de más de una fuente, de acuerdo a lo preconizado para estudios de caso y que propició el “desarrollo de líneas de convergencia de investigación y un encadenamiento de evidencias”(5:123).
Como primera fuente de la recolecta de datos, se utilizaron documentos oficiales (total de 19) del curso de graduación de la EEAN, del HESFA, del Ministerio de la Salud, del Ministerio de Educación, del Ministerio del Trabajo y Empleo, del Consejo Federal de Enfermería y de la Asociación Brasileña de Enfermería, importantes instituciones que direccionan la práctica pedagógica del enfermero- preceptor.
La aplicación de una guía de entrevistas semiestruturadas, realizadas de febrero a junio de 2011, sirvió para recolectar los datos descriptivos, como segunda fuente. Para realizar las entrevistas (total de 14) les solicitamos a los informantes-claves que leyeran y firmaran un término de Consentimiento Libre y Aclarado individual.
Para realizar el análisis, fue utilizada un abordaje que ocurrió junto con la recolección de los datos, que “demuestra el carácter flexible del método cualitativo”(6:53). A partir de la base conceptual - Pedagogía Histórico-Crítica (PHC) - y de las referencias teóricas sobre la práctica pedagógica y la tutoría en la formación del enfermero, se categorizaron los diferentes núcleos encontrados.
Este artículo hace parte de la Disertación del Máster titulada “Preceptoría - Nexos con la Pedagogía Histórico-Crítica de Saviani: el Caso de la Escuela de Enfermería Anna Nery”, aprobada por el Comité de Ética y Pesquisa de la EEAN/HESFA, registrada con el Protocolo 114/2010, según los preceptos de la Resolución 196/1996(7).
RESULTADOS
La organización de la práctica pedagógica y las relaciones firmadas entre y por los agentes sociales
La principal actividad de la enseñanza y el aprendizaje realizada junto a los graduandos de la EEAN en el HESFA es la consulta de enfermería. Los enfermeros- preceptores describen la enseñanza de la consulta, en el ámbito ambulatorio, de acuerdo a lo preconizado por la Ley nº 7.498/1986(8) y atienden a la Sistematización de la Asistencia de Enfermería (SAE), aclarando algunas de sus etapas: histórico, examen físico, prescripción y evaluación de la enfermería.
De esta forma, responden al artículo 4 de las Directrices Curriculares Nacionales del Curso de Graduación de Enfermería(9), que se refiere a las competencias y habilidades deseadas para la formación del enfermero, la atención a la salud y la tomada de decisión.
La consulta de enfermería la realizan conmigo, donde se hace todo el examen físico, toda la parte de colecta de datos, la anamnesis. Nosotros hacemos una lectura del prontuario de ese paciente, encaminamos […] yo les muestro el servicio. (Fe)
Los preceptores, preocupados con la valorización de la enfermería en el cotidiano del trabajo, insisten en firmar su presencia en el mundo y de que los alumnos comprendan lo que es ser un enfermero en la actualidad, distinguiéndolo de las otras profesiones del área de la salud.
Es una forma de usted dar una asistencia no médica. Pero es atendiendo las necesidades del individuo, y eso es muy importante. En la consulta de enfermería usted logra hacer todo ese inventario. […] El alumno acompaña todo. (Fidelidad)
Yo dejaba muy claro que [...] “el enfermero del sector Y”, ella trabaja con personas, ella trabaja con el concepto de subjetividad [...] el alumno comenzaba a tener información de lo que significaba ser un “enfermero del sector Y” y el porqué de él ser importante dentro de una institución. (Alegría)
Cuando el informante-clave Alegría afirma que el enfermero es importante dentro de la institución, él hace un movimiento de defensa de su categoría profesional, de su espacio conquistado en el trabajo, de la importancia de llevar esta información a otros, con compromiso y responsabilidad.
El poco tiempo de permanencia de los graduandos de la EEAN en el sector, realizando actividades prácticas y consecuentemente, en contacto con el enfermero- preceptor, dificulta la interacción, el estabelecimiento de confianza y la posibilidad de más discusiones profundas sobre el mundo del trabajo de la enfermería. Se puede verificar, en la declaración, que este hecho lleva a la decepción de los tutores y de los alumnos, que no propician nuevos atendimientos al mismo usuario para evaluar la implementación de un cuidado y la prescripción que hicieron, por ejemplo.
Yo creo que ellos pasan muy rápido. Nosotros vemos eso mucho también cuando ellos vienen y se quedan “ah, ¿tú vuelves?”, “no, no vuelvo más”. Entonces, a veces ellos se quedan un poco enfadados. Entonces, a veces, dentro de la escala, hay unos que solamente vienen una sola vez. (Bondad)
Los informantes-claves, apoyados en el tiempo abreviado de estadía de los alumnos en el sector, explican por qué permiten solamente la observación atenta de la asistencia de enfermería, siendo contradictorios:
Entonces, en verdad, ellos [los alumnos] hacen más una observación de nuestro trabajo. Eles no se quedan un tiempo que les permita desarrollar ningún tipo de actividad. (Bondad)
No dejamos al alumno hacer nada, pero él está siempre observando, está siempre allí cerca y nosotros siempre estamos explicando alguna cosa. (Sabiduría)
La práctica pedagógica, de esta forma, obscurece la percepción del educador y del propio educando, del proceso de enseñanza y aprendizaje, en el sentido de movimiento de lo abstracto para lo concreto, del saber del sentido común hacia el saber elaborado, que debe ser propiciado en los espacios de formación universitaria. Un camino indicativo para la solución de este impase puede ser vislumbrado en la declaración siguiente:
Pero, cuando yo tengo un alumno de graduación, es acción educativa o ellos asisten. Cuando están en el 4º período sólo asisten la consulta de enfermería ginecológica, cuando están en el último yo les dejo realizar, sub la supervisión, la consulta de enfermería. (Afabilidad)
Bajo esta perspectiva, el alumno (del 4º al 8º período del curso) salió de la práctica social (que es común a él y al preceptor), pasó por la etapa de la problematización y ya está instrumentalizado para realizar la acción esperada, pudiendo hacer la catarsis. Siendo estos reconocidos como los pasos del método de la Teoría de la PHC de Saviani(10), presentados en la sección discusión del presente artículo.
Se constata en las declaraciones, que es inevitable una organización cuantitativa de alumnos en el sector, para que el enfermero- preceptor asegure un atendimiento de calidad al usuario y haga más fácil la enseñanza y el aprendizaje de los que están bajo su supervisión.
En el campo de la práctica laboral, vienen más o menos de 06 a 07 alumnos. Vienen en el mismo momento, pero, nosotros generalmente dividimos esos alumnos en 02 aulas, 03 se quedan y después 03 vuelven. (Fe)
Cuanto a la presencia del docente en el campo, se enfatiza que no debe ser razón para el distanciamiento del tutor sino que por el contrario, puede ser un momento de beneficio adicional para el alumno, que aprovecha la experiencia y el saber de dos enfermeros, uno que él ya reconoce del aula y otro que él pasa a conocer. Infelizmente, esta sociedad en el escenario de la enseñanza y el aprendizaje por veces no acontece, pues,
Normalmente es él [el docente] que permanece. Yo solamente estoy presente cuando él no puede estar. Cuando él no puede estar el alumno actúa con nosotros. (Fidelidad)
Un hecho notable, presente en algunas declaraciones es la valorización de aquél que hace, el cual se puede llamar de enfermero asistente–el preceptor, diferenciada de la valorización de aquél que enseña a hacer, el enfermero docente-el profesor.
Y, a veces, ese profesor no está dentro, no está inserido más en la práctica, es aquel profesor que está sólo en la academia, un poco más alejado. E ahí, nosotros que estamos con la mano en la masa, en la línea de frente. Entonces, hace una diferencia enorme. Así, es aquella dicotomía de la teoría y de la práctica. Entonces, cuando llega aquí en la práctica tenemos es que mostrar de verdad, que enseñar. (Ciencia)
Muchas veces el enfermero cuando asume el cargo efectivo de 40 horas semanales como docente de la EEAN no puede tener otro vínculo profesional, pues, se le es exigido legalmente dedicación exclusiva a las actividades académicas. Caso enseñe una asignatura totalmente teórica por algún período lectivo, realmente estará distante de la asistencia directa dada al cliente, lo que puede perjudicar su desempeño futuro, en el retorno de la supervisión del graduando en el campo. En verdad, el profesor no se esconde en la academia o en el aula, pues, también responde a una norma instituida.
Algunos agentes sociales logran hacer la articulación necesaria a la práctica pedagógica que realizan con el graduando, ya que, queriendo o no, intencionalmente o no, la relación entre la teoría y la práctica se hace presente.
Y la práctica, ella te trae una flexibilidad muy grande, donde usted tiene que tener el conocimiento teórico, y encima de eso usted tiene que tener el criterio de donde voy a inserir lo que estoy pensando o lo que yo identifiqué como diagnóstico, como llevarlo a querer hacer aquello o por lo menos que tenga el interés de pensar sobre aquello. (Fidelidad)
Se obtuvo, y es significativo registrar, respuesta positiva sobre la permanencia del profesor en el sector junto al informante-clave:
Es fundamental la presencia de los profesores [...] nosotros estamos siempre discutiendo, intercambiando informaciones. Nosotros intentamos saber de los cursos que están aconteciendo para hacerlos. Entonces, hay un intercambio importante también, mío como enfermera y con los profesores de la Anna Nery. (Blandura)
Entonces, la presencia del enfermero-preceptor al lado del profesor permitirá mejorar la calidad de la formación y consecuentemente, la presencia del profesor, en el espacio de práctica, podrá ser vista como un catalizador para hacer cambios.
Planeamiento y evaluación de la práctica pedagógica: la expresión de los enfermeros-preceptores
Durante las entrevistas, se identificó que hay un acuerdo entre los enfermeros-preceptores y los profesores, tanto para adecuar el número de alumnos en el sector como para su propia llegada. Sin embargo, este se establece fuera de un espacio-tiempo previamente agendado entre ambos, lo que evidencia falta de cuidado con el planeamiento de las actividades pedagógicas de carácter práctico.
Los profesores antes de encaminar a los alumnos, pasean con ellos, les muestran el sector y dicen “Miren, ustedes van a estar aquí” y me comunican “X, yo los voy a encaminar para ti”. Claro que hay un acuerdo, ya que yo no puedo quedarme con varios alumnos, yo me quedo en lo máximo con 02 alumnos. (Cura)
Cuando cuestionados acerca de la participación en el proceso del planeamiento de las actividades prácticas que los alumnos realizan en el sector, casi fueron unánimes en responder que no participan de este proceso.
No. No, con quien organiza no. [...] cuando ellos vienen, ello ya comunican lo que ellos vienen a hacer […] comunican, mandan la planilla, pero, no participamos no. (Caridad)
Pero así, el planeamiento es básicamente una tarea del profesor. Sólo es un planeamiento de la unidad, en la ausencia del profesor. (Fidelidad)
Uno de los informantes-clave logra ver en el alumno de enfermería, un individuo en proceso de desarrollo personal y construcción profesional y de alguna manera, externa su necesidad de participar en el planeamiento de las actividades prácticas, para conocer y contribuir más con los objetivos de la formación, como ya aconteció en otros momentos, pues, acompaña a los alumnos de la EEAN hace 15 años en el HESFA.
Hay una cosa que creo que es ruin, por no haber esa participación. A partir del momento que la “X” salió, yo pasé a no tener esa participación. La visión de la persona era otra, como se dice, “mira, si usted no es máster, yo soy el profesor, usted es el enfermero”. No voy a decir que fueron esas palabras, pero, yo entendí claramente. (Alegría)
La lógica de la reproducción también se expresa, de forma pronunciada en la declaración de una enfermera- preceptora:
No. Ellos [los docentes] ya tienen, ellos ya vienen previamente con una estructura y yo hasta puedo opinar, cambiar alguna cosa, pero, generalmente estamos un poco acostumbrados a recibir y a trabajar de aquella manera. Entonces, yo no veo necesidad de estar interfiriendo en eso, no. (Blandura)
Se desprende, a partir de la declaración de Blandura, que una práctica pedagógica que no reclama revisión y análisis periódicos, que se acomoda y muchas veces, teme el cambio, es perturbadora. Al final, es difícil retirar las barreras para construir un currículo dinámico, en el cotidiano del cuidado en la salud delante del cliente, familia, comunidad e, incluso, de otros profesionales del servicio.
Los relatos también evidencian que los enfermeros-preceptores de los alumnos de la EEAN permanecen alejados del proceso de evaluación.
Evaluación por escrito, de mi parte, no. El profesor siempre pregunta “¿y ahí, está todo bien?” y como es que fue el alumno, así, verbalmente. Yo le paso lo que aconteció, ahora quien va a hacer la evaluación de verdad es el profesor. (Sabiduría)
La pregunta que parece emerger es: ¿Cómo evaluar, si yo desconozco lo que se espera que el alumno alcance y las habilidades que él debe desarrollar? Cuando los enfermeros- preceptor no participan del planeamiento, realmente no tienen condiciones de saber lo qué van a exigirle al alumno, se excluyen del proceso evaluativo de la práctica pedagógica.
DISCUSIÓN
Basados en los resultados, fue posible identificar que los enfermeros del estudio al describir la consulta de enfermería (como principal actividad realizada en la preceptoría), considerando las etapas de la SAE y la importancia del ser humano en toda su dimensión, demuestran la dedicación para enseñarles a sus alumnos, las acciones relacionadas a los aspectos subjetivos del individuo, como la acogida y la escucha activa.
De este modo, se distancian los modelos asistenciales centrados en la solución de los problemas de salud de orden física (los denominados biomédico u hospitalocéntrico), del modelo de vigilancia a la salud, con el enfoque en la integralidad, equidad, humanización y el derecho a la información. Recorren el camino descrito en la misión del hospital escenario y de las políticas públicas de la salud y educación nacionales.
De los objetivos de la preceptoría de enfermería en uno de los servicios del HESFA, consta la introducción, orientación y el acompañamiento de los graduandos en el proceso de trabajo del sector, con la instrumentalización “para construir una visión crítica acerca de los diferentes modelos asistenciales”(11).
Se evidencia, por tanto, uno de los pasos de la PHC de Dermeval Saviani(10), la instrumentalización. Existe el interés por parte de los enfermeros- preceptores en conducir al graduando para que éste tenga una visión crítica hacia la realidad en la que están inseridos. Para ello, necesitan problematizar sobre los modelos de asistencia a la salud en Brasil.
En el estudio, es posible identificar con claridad la relación de poder y la dimensión política de la práctica social del enfermero en un espacio institucionalizado de construcción colectiva del cuidado, el HESFA.
Siendo la enfermería una profesión marcada por luchas en el ámbito de las ciencias de la salud - vale recordar que, en Brasil, se discute la jornada de trabajo de 30 horas semanales, la precarización de las condiciones de trabajo, la fragilidad del vínculo laboral con la ausencia de concurso público y contrataciones temporarias, la visibilidad y la exposición de la profesión a través de la televisión, entre otros -, el alumno necesita también, en el ambiente de la práctica durante el curso, encontrarse con profesionales que logren presentarles la realidad del mundo del trabajo, que es un local “habitado por disputas micro-políticas y tecnológicas”(12:108), muchas veces ya señalizadas por los docentes en el aula.
El enfermero- preceptor que logra establecer una discusión a nivel político, social y de clase con el graduando, está de acuerdo con lo que propone Saviani(10) con la problematización: ayudar al aluno a reflexionar sobre las cuestiones de su práctica, sin reservas, con transparencia, trayendo los hechos reales del cotidiano profesional.
El poco tiempo que algunos graduandos permanecen en el sector lleva a la interrupción del proceso educativo que el enfermero- preceptor estaría estableciendo con el mismo, instrumentalizándolo. Éste puede ser un factor que complica el desarrollo del aprendizaje del estudiante y una barrera al alcance de la catarsis, de la PHC de Saviani(10)en la cual se espera la “efectiva incorporación de los instrumentos culturales, modificados para elementos activos de transformación social”(13:231).
En la tentativa de minimizar sufrimientos como ese (hacer prácticas laborales solamente una mañana en dado sector, por ejemplo), la escuela durante la organización del calendario y en la división de la cantidad de días efectivos del alumno en práctica, debe tener cuidado con el proseguimiento de la actividad, de forma que acontezca en el tiempo necesario para que alcance los objetivos trazados. Incluso, que le permita al alumno avanzar de la condición de observador a ejecutor de las acciones junto a la clientela.
Sobre la preocupación de redistribuir el número total de alumnos en el sector, a partir del análisis de la Ley nº 11.788/08(14), se señala que los preceptores del HESFA, considerada parte cedente de la práctica laboral, actúan correctamente. En la asistencia de enfermería a nivel ambulatorio, ellos deben realmente orientar y supervisar en lo máximo diez estudiantes.
Es notorio que los enfermeros- preceptores – por el relacionamiento cordial que tienen con los docentes, por el tiempo que ya reciben a los alumnos en el servicio, por saber que las dos instituciones son de la UFRJ, por reconocer que la dirección del HESFA también está compuesta por docentes de la EEAN y hasta por el respeto a la tan renombrada institución de enseñanza – reciben y acogen a los alumnos sin imponer grandes obstáculos.
Sin embargo, a pesar de la cordialidad, se notó que existe un gran desafío a ser enfrentado en el encuentro entre los profesionales del servicio y los de la academia: se trata de la cuestión de los valores. El preceptor anhela el reconocimiento de sus acciones, él no es un agente pasivo, una figura ilustrativa en la unidad de salud. Saviani enseña que valor es una relación de no indiferencia entre el ser humano y con los elementos que él se depara, y que las personas no pueden ser tratadas como objetos, ya que son capaces de tomar decisiones, evaluar y comprometerse, en un vínculo colaborativo.
El hecho de no ser indiferente a los otros, el hecho de reconocer el valor del otro, su libertad, indica que el hombre es capaz de transcender su situación y también sus opciones personales para colocarse en el punto de vista del otro, para comunicarse con él, para actuar en común con él(15).
El embate entre los que están impartiendo clases en aula y los que están en la asistencia de enfermería, presente en las declaraciones de los informantes-claves, muestra la complejidad de las relaciones en los escenarios de la práctica. Ella puede ser amenizada por medio de la creación de espacios de comunicación donde “los profesionales del servicio deben sentirse responsables por la formación de los futuros profesionales, así como los docentes deben considerarse parte de los servicios de la salud.”(16: 359).
Se identificó, en el estudio, que el enfermero- preceptor tiene la intención de propiciarle al graduando, bajo su supervisión, la unión entre los contenidos aprendidos en la teoría y en la práctica. Pero, le hace falta unirse y planificar con los profesionales de la universidad un trabajo que resulte en un proceso de enseñanza y aprendizaje completo al graduando de la EEAN. Cuando no ocurre esta articulación u ocurre de forma fragilizada, se puede registrar una desatención a lo que está propuesto en la Resolución COFEN nº 371/2010(17), que le garante al enfermero do servicio la participación en la formalización y en la planificación de las prácticas laborales de los estudiantes.
Existe la necesidad de repensar y rescatar la efectiva práctica pedagógica desarrollada por el enfermero-preceptor, propuesta en documentos legales ya existentes, aunque ellos señalicen la necesidad de ajustes. Algunos estudiosos del área afirman que todavía “son pocos los cursos donde el preceptor participa diferentemente desde el planeamiento hasta la evaluación”(18:243) de las actividades de los estudiantes, sea en la enseñanza clínica, trabajo de campo o la practica laboral.
La comprensión de los variados papeles pedagógicos dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje sólo facilitan la aproximación entre la teoría y la práctica y esta conducta debe partir de los sujetos que hacen parte de esas realidades. Efectivamente, la actitud de aproximación ente el docente y el preceptor auxilia al alumno en su proceso de formación, de elaboración del pensamiento crítico y transformador.
CONCLUSIÓN
Se concluye que el enfermero-preceptor no participa de todas las etapas constituyentes de la práctica pedagógica, siendo explícito su ausencia en el planeamiento y en la evaluación formal del desempeño de los graduandos que pasan por su sector. Pero, se comprobó que él realiza las actividades que requieren tal participación.
La transformación que se espera en los escenarios de la salud pública del país y de las condiciones de trabajo y valorización del profesional enfermera, sólo se establecerán en el contrato efectivo y en la relación dialógica con todos los agentes sociales - preceptores, alumnos, docentes y tantos otros – interesados en la mejoría del sistema.
El lugar del planeamiento, organización, desarrollo y evaluación de las actividades que los graduandos de enfermería realizarán debe ser amplio lo suficiente para que todos puedan expresar sus anhelos, criticar, realizar sugestiones e indicaciones, en fin, participar.
El enfermera-preceptor desempeña un papel importante en la formación de los graduandos de enfermería y debe ser respetado como un sujeto esencial en la práctica pedagógica que acontece todos los días en las unidades cuidadoras, con actividades de prevención, promoción, recuperación y rehabilitación de la salud de la población que vive en el inmenso territorio brasileño.
CITAS
1. Brasil. Ministério da Educação e do Desporto. Conselho Nacional de Educação. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, dezembro de 1996. Diário Oficial da União, Brasília/DF; 1996.
2. Souza MA. Prática pedagógica: conceito, características e inquietações. IV Encontro Ibero-Americano de Coletivos Escolares e Redes de Professores que fazem Investigação na sua Escola. [ Cited 2010 December 08 ] Available from: http://ensino.univates.br/r4iberoamericano/trabalhos/trabalho024.pdf.
3. Foresti MCPP. Sobre prática pedagógica, planejamento e metodologia de ensino: a articulação necessária. [ Cited 2011 May 15 ] Available from: http://www.fmb.unesp.br/projetopedagogico/docs/Sobre%20a%20pr%C3%A1tica%20pedag%C3%B3gica,%20planejamento%20e%20metolodologia%20de%20ensino.pdf .
4. Mourão LC, L'Abbate S. Implicações docentes nas transformações curriculares da área da saúde: uma análise sócio-histórica . Online Brazilian Journal of Nursing [ serial on the Internet ]. 2011 November 5; [ Cited 2012 November 11 ] 10(3): [about ##p.] 2011. Available from: http://www.objnursing.uff.br/index.php/nursing/article/view/3423/1136 .
5. Yin RK. Estudo de caso: planejamento e métodos. 4ª ed. Porto Alegre: Bookman; 2010.
6. Santos CRGC. O ensino do aluno de graduação em enfermagem – componentes ideológicos da pedagogia histórico-crítica: o caso da Escola de Enfermagem Anna Nery. 2007. 168p. Tese (Doutorado em Enfermagem), Escola de Enfermagem Anna Nery, UFRJ, Rio de Janeiro; 2007.
7. Brasil. Ministério da Saúde. Conselho Nacional de Saúde. Resolução nº 196, de 10 de outubro de 1996. Dispõe sobre pesquisa envolvendo seres humanos. Brasília (DF): Ministério da Saúde; 1996.
8. Brasil. Lei nº 7.498 de 1986. Dispõe sobre a regulamentação do exercício da Enfermagem e da outras providencias. Brasília, 1986. [ Cited 2009 June 28 ] Available from: http://www.portalcofen.gov.br/2007/materias.asp?ArticleID=22§ionID=35.
9. Brasil. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Superior. Resolução nº 3 de 07 de Novembro de 2001. Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Enfermagem. Brasília: 2001. [Cited 2010 November 03] Available from: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CES03.pdf.
10. Saviani D. Escola e democracia. 39ª ed. Campinas, SP: Autores Associados; 2007.
11. HESFA. Manual de organização – regimento interno: serviço de enfermagem da UCB. HESFA: Rio de Janeiro, 2009. [ Cited 2011 October 02 ] Available from: http://pt.scribd.com/doc/18132672/090723Manual-de-organizacaoRegimento-InternoUCB.
12. Ribeiro VMB. Formação pedagógica de preceptores do ensino em saúde. Juiz de Fora: UFJF; 2011.
13. Ramos M. Trabalho, educação e correntes pedagógicas no Brasil: um estudo a partir da formação dos trabalhadores técnicos da saúde. Rio de Janeiro: EPSJV, UFRJ; 2010.
14. Brasil. Ministério do Trabalho e Emprego. Cartilha esclarecedora sobre a lei do estágio: Lei nº 11.788/2008 – Brasília: MTE, SPPE, DPJ, CGPI; 2008.
15. Saviani D. Ética, educação e cidadania. [ Cited 2012 November 15 ] Available from: http://portalgens.com.br/portal/images/stories/pdf/saviani.pdf.
16. Albuquerque VS, et al. Service-learning in the Context of the Changes in the Undergraduate Education of Health Professionals. Revista Brasileira de Educação Médica.[ Cited 2012 November 13 ] 32 (3): 2008. Available from: http://www.scielo.br/pdf/rbem/v32n3/v32n3a10.pdf.
17. Brasil. Resolução COFEN nº 371/2010. Dispõe sobre a participação do enfermeiro na supervisão de estágio de estudantes dos diferentes níveis da formação profissional de enfermagem. Brasília: DF; 2010. [ Cited 2010 November 01 ]. Available from: http://site.portalcofen.gov.br/node/5885.
18. Pinheiro R, Ceccim RB, Mattos RA. Ensino – trabalho – cidadania: novas marcas ao ensinar integralidade no SUS. Rio de Janeiro: IMS/UERJ: ABRASCO; 2006.
Participación de los Autores:
Todos los autores participaron de las etapas del proyecto, elaboración y finalización del presente artículo.
Recibido:12/11/2012
Revisado:21/10/2013
Aprobado:25/02/2014